序論：好文章的創作是一個不斷探索和完善的過程，我們為您推薦十篇兒童繪畫分析案例范例，希望它們能助您一臂之力，提升您的閱讀品質，帶來更深刻的閱讀感受。

篇（1）

分類號：B844.14

1、引言

繪畫作為兒童的內心語言的表達工具，如何體現與之相適應的心理發展水平？針對這一問題，心理學家、教育家做出了深入的研究。中國的心理學家黃翼（1938）在對不同年齡兒童繪畫進行分析后發現，伴隨著心理發展水平兒童繪畫也會表現出不同特征，將2至10歲兒童的美術依次分為“涂鴉期”、“象征期”、“定型期”和“寫實期”。無獨有偶，教育學家陳鶴琴對自己孩子431幅畫作的分析，也歸納了相似的發展階段（陳鶴琴，1987）。

美國的美術教育家羅恩菲爾德（Lowenfeld）也將兒童美術發展與他們的心理發展階段與之匹配，將2-9歲兒童的美術發展歸納為三個階段。第一是“涂鴉期”階段（2-4歲）。這個階段是基于肌肉運動的最早圖畫，兒童的繪畫要經歷一個從“亂線涂鴉”、“有控制涂鴉”到“命名涂”的過程。第二是“前圖式期”階段（4-7歲）。兒童觀察事物表現出強烈的自我中心傾向，并開始對事物進行象征性描繪。第三是“圖式期”階段（7-9歲）。兒童已能用幾何線條的圖式來表現視覺對象，圖畫的內容受個人經驗和興趣的影響（Lowenfeld，1962）。

除上述寫意性地將兒童的繪畫發展與兒童的心理發展水平階段關聯起來之外，更有運用繪畫來直接測評兒童智力水平的研究，美國明尼蘇達州立大學的古德伊納芙（Goodenough，1926）所首創、并經哈里斯（Harris，1963）的修訂所形成的“古德伊納芙一哈里斯繪人測驗（Draw-A-Man，DAM）”便是其代表之作。DAM主要用于評估4-12歲兒童的智力水平，對有智力、語言等口頭表達有困難的障礙兒童更加行之有效。對DAM的信度研究發現，其信度系數在0.65-0.96之間，有較高的信度（木松，深田，1979）。

DAM操作簡便，參加測試兒童只需在5-15分鐘內根據自己頭腦中的印象畫一個全身的人像，主試根據相應的評分標準對被試畫的人像進行評估。通過對兒童所繪的繪人測試的成績與比奈一西蒙智力量表所測的智力進行的對照研究，發現兩者之間有很高的相關性。由此推測，將兒童繪畫最終得到的分數可以轉化為智商分數。并因此確定被試的智力水平（Malchiodi，2005）。

日本學者自1950年起，也嘗試將DAM標準化（桐原，1950），著名的自閉癥兒童研究專家也相繼出版了運用DAM測試兒童智力發展的手冊（小林，1967，1977）。日本北海道立特殊教育中心（2009）認為DAM能大體把握幼兒的發展水平，將其納入對有特殊教育需要幼兒進行智力測評工具之一。

建構主義的認知心理學家皮亞杰（Piaget，1983）指出，兒童繪畫是符號功能的一種形式，是處于象征性游戲和心理表象之間的中介。據此，我國學者孔起英（1996）在其研究中發現，兒童繪畫的發展階段的特征與皮亞杰的兒童認知發展階段論中的階段特征有高度的一致性。由于發展障礙特別是語言障礙的兒童繪畫的穩定性高于他們在一般的智力測驗中的口頭表達。所以，運用繪畫測驗可能比他們在一般的智力測驗中的口頭測驗項目更可靠。

除以測驗兒童對身體為主的意識和概念DAM之外，研究者還力圖從繪畫投射測驗來檢測兒童的社會認知，如“動態家庭成員畫”等，從兒童畫出的家庭成員人物及人物間距離，窺測兒童對重要社會他人的知覺（高橘，大野，2003）。

本研究在對數百張普通幼兒的繪畫所進行的分析結果也表明，隨著兒童年齡的增長，3、4、5歲兒童的個體畫和家人伴行畫也明顯表現出逐漸完善的年齡特征。由此表明，兒童繪畫是可以起到測評兒童心智發展水平之功用。

目前篩查自閉癥譜系障礙兒童的工具大都不聚焦功能區分。評量自閉癥譜系障礙兒童功能的傳統方法是標準的智力測試，然而由于大部分兒童無法理解和配合測試而常以失敗告終。因此。探求一種切實可行能簡易區分自閉癥譜系障礙兒童功能的工具勢在必行。兒童的繪畫是他們表達自己情緒和認知的最好語言，能否運用兒童繪畫作為評測工具？為驗證其可行性，進行了本研究。

本研究的研究假設：通過對自閉癥譜系障礙兒童繪畫行為的觀測和繪畫作品的分析，能評測自閉癥譜系障礙兒童的小肌肉運動的控制能力和情緒的穩定性，可進一步推斷其自我——他人身體認知能力，并在此基礎上推論低、中、高三種功能的自閉癥譜系障礙兒童。

2、研究方法

研究方法從受測者情況、施測程序和對繪畫作品的觀察維度及賦分三個方面做一說明。

2.1 受測兒童

因我國對自閉癥譜系障礙兒童的概念界定和功能的區分尚無確切標準，在此。將從一般信息和功能組區分這兩大方面介紹受測兒童情況。

2.1.1 一般信息

參加本研究共160名兒童。所有兒童在參加測試前，都由家長填寫了參加本研究的“知情同意書”。

實際年齡范圍3.2歲至14歲。平均實際年齡為8，8歲，其中男性兒童為127名，女性兒童為33名。所有受試兒童均源于上海。詳細來源見表1。

2.1.2 功能組的區分

鑒于我國目前尚無自閉癥譜系障礙兒童功能區分的確切標準，本研究依照三個參考指標，對受測兒童進行了分組。

參考指標1普通的智力測試。

因所有受測的自閉癥譜系障礙兒童都在醫院接受了標準心理測試，根據其結果，參考美國印第安納州立大學DeMyer（2011）將自閉癥兒童分為低、中、高功能的分級標準，先進行了第一次分組。具體情況如下：低功能組：IQ≤35；中偏低組：IQ為36-55；中偏高組：IQ為56-74；高功能組：IQ≥75。

參考指標2 本研究關聯觀察。

鑒于有些自閉癥譜系障礙兒童容易產生拒絕陌生環境的傾向。從而不能從心理測試結果反映實際情況，分組時還結合與本研究關聯的綜合測評結果。分組標準見表2。

關聯研究中，我們還參考了日本津守真和稻毛教子（1960）、津守真和磯部景子（1965）分別合著的嬰幼兒精神發展診斷法（0-3歲），（3-7歲）兩個量表，以及日本的島津峯真和生澤雅夫等集格塞爾的發展診斷量表、貝利量表和維克斯勒量表之大成而研發的“新版K式發展檢查法”，中國版心理教育測查（Psycho Educational Profile，PEP）制成了由感知覺、記憶、思維、語言、社會等7個領域構成的心理發展測評量表。將兒童的年齡分為10個年齡段，以深入考察其心理年齡與實際年齡之間的落差。所有的被試均接受該心理測試，作為參考，心理年齡與實際年齡相差5個年齡段以上都視為“低功能”、3個年齡段以上的視為“中功能”，沒有差異的視為“高功能”。

按上述3個參考指標分組時，兩組的一致率達88%（140人），剩余12%（20人）因結果不一致，以關聯研究的綜合測評結果為準。據此分組的具體情況如下：

低功能組：n=45；中偏低組：n=36；中偏高組：n=39；高功能組：n=40。

2.2 施測程序

在一個約14平方米的安靜小房間內，放置一個桌子和三個椅子，施測者與受試兒童面對面而坐，讓家長陪伴在側。

桌上放置已削好的水彩蠟筆12支。為安全起見。都把筆尖磨燉。A4白紙2張。當家長帶著受測兒童進入測試室后，請受測兒童做在小椅子上。針對不同功能的自閉癥譜系障礙兒童。提出不同繪畫的要求：

涂鴉作品的指導語：“你看，這里有這么多筆，你想畫什么就畫什么”：DAM測驗的指導語是：“小朋友，這里有這么多筆，請你畫一下你自己吧！”：“動態家庭成員畫”的指導語為“請把你和爸爸媽媽在一起的樣子畫出來”。所有繪畫都等簽上受試兒童名。

2.3 繪畫作品的觀察與賦分

根據作品的難易度，將涂鴉、繪人和家庭成員畫分為三個層次加以觀察。

第一層次：涂鴉。在于推斷那些無口頭言語能力，不能進行象征游戲’的自閉癥譜系障礙兒童對色彩、空間的知覺和肌肉運動的發展水平。從作品的內容分析是亂筆涂鴉還是規則涂鴉抑或是成具象的內容：空間知覺能力意在觀察兒童是否具有初步的空間概念：顏色選擇推斷兒童色彩的敏感性；從筆觸推斷兒童的腕部運動能力以及精細肌肉的發展水平。

第二層次：繪人水平。根據Goodenough的繪人測試評分標準，將觀察分析聚焦于自閉癥譜系障礙兒童所繪的“繪人”中的人體認知，其中包括頭部、五官、軀干和四肢。畫出一個部位得1分，以此推測他們對自己身體的認知水平。

第三層次：家庭成員畫水平。參考“家庭動態畫”的評分標準，著重從自閉癥譜系障礙兒童所繪的“我和我的爸爸媽媽”畫中所表現出來的人物數量、人物的性別認知和人物關聯這三個方面進行評量分析。

三個層次分值越高，說明兒童心理發展水平越高。3研究結果及分析

從質的研究和量的研究分別呈現研究結果，前者主要以展示不同功能的自閉癥譜系障礙兒童的繪畫案例為主，而后者則聚焦于繪畫評測之信度和效度的檢驗。為節約篇幅，在結果處呈現的自閉癥譜系障礙一詞，均以ASD（Autistic Spectrum Disorder之略稱）。

3.1 質的研究結果及分析

運用本繪畫測評量表對160名自閉癥譜系兒童進行了評量。評價維度一是根據羅恩菲爾德劃分的發展階段，二是根據DAM中對身體部位、各部比例的正確性及動態家庭畫中關聯人物的身體各部位整合和關系協調性等方面進行評定。對每一幅畫進行審視評測后發現，不同功能的自閉癥譜系障礙兒童在繪畫上出現明顯的質性差異。

3.1.1 低功能ASD兒童的作品

參加測試的低功能ASD兒童的年齡跨度較大，從3.2歲到14歲，但他們的繪畫卻有一個共同的特點，那就是他們的繪畫都停留在信筆涂鴉水平，約相當于2歲左右普通兒童在繪畫中反映出來的心智發展水平。圖1展現的是一個8歲低功能ASD兒童的繪畫作品。

從圖1中可以看出，這位低功能ASD兒童作品的整個畫面只是一個涂鴉作品，約相當于2-3歲普通兒童的水平。圖1顯示。該兒童雖已經可以流暢地畫出相對較長的直線，且表現出很重的筆觸。表明在用筆時手的穩定性已經有了一定的發展，但形狀上以線團狀圖形為主，從構圖來看僅處于亂線涂鴉期，無具象、無結構特征，不反映事物的特征；無創造性、無意義地用色，總體上反映出這位低功能ASD兒童心智發展水平的低下。

3.1.2 中功能ASD兒童的作品

中功能ASD兒童的繪畫也有一個共同的特點，那就是繪畫基本具人形，但畫出的多為蝌蚪形人物，頭與身體的比例失調，其繪畫水平相當于3-4歲左右普通兒童的心智水平。為便于比較。在此將3歲普通兒童的繪人作品與8歲的中功能ASD兒童的作品一起展示。

圖2和圖3表明，8歲的ASD兒童的繪人與3歲的普通幼兒有著極為相似的特點：人體能擺在畫紙的中央位置，表達出受試內心的穩定性。但比例失調，四肢位置錯誤呈現或關鍵部位缺失。由此可見，從繪人中能大致推測兒童的心智水平。

3.1.3 高功能ASD兒童的作品

高功能ASD兒童不僅能很好地畫出繪人，還能知覺到人際關系，基于家庭成員的認知畫出家庭成員畫。如圖4所示，這位8歲的高功能ASD兒童的繪畫與6歲的普通兒童的家庭成員畫基本相似：繪人圖已具人形，頭與身體的比例比較適中，家庭成員和兒童自己都面帶微笑，畫面似乎告知人們，這兩家人都正在開心地拍照，繪畫中呈現的其樂融融家庭成員畫?？梢苑从吵鲈搩和c家庭成員相處的積極心態和方式。除此之外。這位高功能ASD兒童還能抓住父母戴著眼鏡的主要特點，體現了該兒童的細致觀察能力。

圖4和圖5還有一個共同特點，那就是所有的人物都沒有耳朵，這在一定程度上說明了不管是高功能ASD兒童，還是普通幼兒。在繪畫中還存在知覺的非準確性。

綜觀上述繪畫作品比較分析。我們可以看到，通過讓ASD兒童繪自由畫，繪人和家庭成員畫，可以推論其大致的自我意識和對他人認知的發展水平，從而能為區分其功能提供參考依據。

3.2 量的結果及分析

量的結果和分析從信效度檢驗和本研究制訂的ASD兒童繪畫評測項目的辨別力人手。

3.2.1 信度分析

本文通過評分者信度和內在一致性信度來檢驗。

評分者信度。對兩個沒直接參與繪畫觀測的碩士一年級研究生進行了編碼訓練，在確認其已完全掌握編碼要領可以獨立操作后，讓她們根據前述的繪畫觀測評分標準對繪人和家庭動態畫進行獨立評分，人體、人物性別和人物關聯這三個認知的評分者之間的相關系數范圍在0.86-0.95之間。

內在一致性信度。表3顯示了三種繪畫觀測測評內在的一致性的檢驗結果。從中可以清楚地看出，自由畫、繪人和家庭成員畫這三種觀測的評測分數之間的相關為0.57和0.45，而這三項與總分的相關度高達0.70、0.87和0.82，其相關顯著性均達到p

表4顯示，ASD兒童隨著功能的提高。在三種繪畫的測評分值也隨之提高。且各組間差異均十分顯著（p

4、討論

本研究根據兒童繪畫發展理論，參考了“繪人測試”和“家庭成員畫”等繪畫作品的評分標準，通過對160名兒童自由畫、繪人、家庭成員畫等三個類型繪畫行為的觀測和作品的定量分析，驗證了運用本研究制訂的自閉癥譜系障礙兒童繪畫測評項目區分這些兒童功能的可行性。

通過對受測兒童繪畫作品的質性分析，驗證了黃翼、陳鶴琴和羅恩菲爾德等關于兒童美術發展能力與心理水平的匹配理論。研究發現，低功能的ASD兒童，不管其實際年齡有多大，因其心理發展水平低下，因此只能是處于“涂鴉期”，并且大多是亂筆涂鴉，因為絕大多數低功能ASD兒童很難掌控筆，說明ASD兒童小肌肉運動能力也普遍低下。

受測中功能ASD兒童的作品則體現出“前圖式期”特征，即能對人的身體部位有所認知，并能較準確地繪出身體部位。

而受測高功能ASD則不僅能有準確的身體部位認知，還能對家庭成員的表情，面部特征等進行準確的表征，進入了“圖式期”階段。

基于DAM的測驗評分標準所構建的繪畫測評項目，通過對作品賦分的量化研究，也說明了繪畫具有大體把握ASD兒童心理發展水平的可能。因為功能越高，其繪畫得分越高，且低、中（偏高和偏低）、高三個功能之間的得分均在極其顯著的水平上存在差異。

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中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.043

Application of Action-oriented Teaching Method in Secondary

Vocational "Child Psychology" Curriculum

CAI Wen

（Guangzhou Normal School of Pre-school Education， Guangzhou， Guangdong 510000）

Abstract Action-oriented teaching method is based on professional activities as a direction to the goal of teaching ability， the purpose is to develop students' practical abilities. Based on the action-oriented teaching meaning， understanding "child psychology" action-oriented teaching pedagogy from the direction of the goal， and then analyze action-oriented teaching in vocational "child psychology" course applications， primarily teaching method， role play application method， case studies law， the final analysis application process issues should be noted.

Key words action-oriented teaching method; child psychology; secondary vocational school

1 行動導向教學法的含義

行動導向教學法源自20世紀80年代，是由德國提出的教育理念，能夠代表當今世界先進的教育理念，在1983年流傳到我國。行動導向教學法是是根據某一職業活動需要的行動、保持行動需要的環境設計、實行、評價職業教育的一種教學活動，它注重學習的過程，核心就是將學習與行動結合在一起，強調學習是行動的一部分。教師是學習的組織者、咨詢者、協調者、引導者，學生是學習的執行者，在教學過程中和學生進行互動，通過實踐來學習，使學生在實踐過程中實現心、手、腦的統一，以便于掌握專業知識與職業技能，增加學生的社會能力、方法能力與專業能力。①

行為導向教育法以職業活動為方向，以學生行動為目標的教育方法，因此，教學過程中應當包括獲得信息、設計方案、決定結果、方案實施、質量控制、評定成績等步驟，這些步驟構成了教學過程。它在教學過程中不是具體的方法，是有一系列教學方法所組成的，主要有案例教學、項目教學、角色扮演、模擬教學、頭腦風暴、引導文教學、張貼版教學等方法，教師要根據學生的實際情況選擇具體方法。②

2 基于行動導向教學法認識幼兒心理學教學目標

應用行動導向教學法的幼兒心理學教育，教師應當用專業的角度審視課程的目標與定位，將知識傳授轉向培養學生綜合素質，突顯出幼兒心理學在中職教學中的重要性。③教學前，師生應當接受心理教育，達到以知識增加智慧、以智慧增加情感，培養良好的職業習慣，為步入社會后的幼兒教育工作打下良好基礎。在幼兒心理學的教育過程里，教師應當以“適合幼兒心理進行教育”的目標進行教育，把理論知識和幼兒園教育經驗進行整合后，給學生講解，例如，可以設計“實例說明幼兒感知覺影響因素”、“如何發展幼兒觀察力”、“收集兒童區域，明確幼兒思維特點”、“用繪畫分析幼兒的想象力”等實際任務，把理論知識中的學習和任務、實踐相結合，把抽象知識轉變成學生能夠想象的對象，讓學生輕松接受這些抽象的知識，使得學生在實踐過程中了解幼兒心理特點、了解分析幼兒心理特點的方法，學生還能深刻理解理論知識，方法解決實際的問題。

幼兒心理學是一門介紹幼兒心理特點與規律的學科，教材內容按照涵義、規律、應用三大內容展開，將知識教育與專業技能作為課程主體，這種教育結構注重科學性和系統性，教材雖然也注重幼兒園實際教學，強調知識的作用，但是由于概念抽象，學生缺少實際經驗，使知識空洞、抽象，行為導向教學法注重知識的運用，不是理論的進行計算與分析，教學中突出了教、做、學統一的特點。④對于本課程教學，只需要簡單介紹心理的概念及種類，把教學重點應當放到增強幼師生教學訓練上，例如使用幼兒感知規律，中職學生可以設置教具或是講授內容，要展示中形象性與具體性。在“記憶”的一章里，教師可以增加對學生記憶策略訓練，讓學生設計幼兒英語單詞巧記法，可以編出“Plastic婆婆后面的卡是塑料的”、“Crown烏鴉的禮帽像是一個王冠”等記憶方法。學生設計記憶力游戲，可以設置變顏色、找物體、飛機降落等游戲，在游戲中體會心理學的價值，其他能力也得到了鍛煉。

3 行為導向教學法在中職幼兒心理學課程中應用

幼兒心理學是幼兒師范學校主要課程，這門課程中名詞術語比較抽象，內容概括性較強，中職學生沒有接觸過幼兒，幼兒心理對于中職學生來說比較空洞，學生既不感興趣又難以理解。如何使中職學生更好地學習幼兒心理學，可以在教學過程中引入行動導向教學法，提高學生實踐的能力。⑤

中職院校教學方法必須要從教師與教材的角度轉向學生行動導向教學的方向，行動教學意義在于：教師能與學生互動，使學生通過實踐過程，掌握心理學知識，構建知識體系;不僅培養了專業能力和方法能力，還強化了與人合作交流的社會能力。行動導向教學理念和開發學生職業能力，是職業教育的基本目標，實現這一目標取決于教師對教學方法的應用，教學方法主要有項目教學法、角色表演法、案例研究法等。

3.1 項目教學法

一個項目的過程包括設定目標、實施方案、評估和反饋。教學過程中的項目教學法，需要學生花費課余時間完成項目，教師要隨著對學生進行咨詢與指導，在“兒童心理健康”的一章中，針對兒童行為的偏差進行矯正，可以將學生劃分成小組，六人一組。

第一步，由組成員分析項目的任務，利用各種方法收集相關信息，每個小組還要根據成員自身能力確定項目的目標，有的學生選擇進入幼兒園焦慮、有的選入攻擊行為、有的選入社交恐懼等，這一期間小組要明確任務的要求，對任務有初步了解，還可以到幼兒園內選好目標。

第二步，擬定實施項目的方案，分配成員任務，制定任務計劃表。實施者要針對幼兒實際情況進行分析，從而制定個性化方案，方案中包括：制定活動的總目標和層次目標，將促進幼兒心理健康、培養良好品質作為總目標，層次目標可以有單元目標、動機目標、情感目標、認知目標;活動的步驟，可以使用主體單元等系列方式;選用的方法最好是游戲法，游戲中的玩具和情境能夠吸引幼兒的注意力，游戲中的規則是幼兒容易接受的約束，在輕松的心理氛圍下，能夠讓幼兒保持在自然狀態里，不知不覺了解幼兒的行為問題。

第三步，以小組完成項目的計劃，定期進行檢查，例如利用游戲發現社會退縮幼兒干預中的問題，幼兒在游戲內外的表現會不一樣，如何在真實生活中引進游戲情境？學生可以在教師的引導下，從象征性維度分析角色游戲、構造游戲、表演游戲的特征，將它們劃分成不同層次，學生可以利用游戲情景增加與幼兒之間的接觸，減少幼兒退縮行為。⑥

第四步，評估和反饋。師生可以共同評估項目完成的質量和效果，主要有自我評價和他人評價;共同探討項目中的理論知識和實踐技能之間的關系;對幼兒問題調查、矯正訓練等經驗進行總結，提出改進意見。

3.2 角色表演法

根據教學內容與教學目的的要求，可以使用典型案例進行分析，把學生帶入事件現場，用照片、文字、視頻等形式呈現出案例的過程，組織學生分析、研究、討論，要注意的是：案例應當是對實際情境的描述，情境中可能包括許多疑難問題，也有可能包括解決問題的辦法;案例展示時，教師要把學生與案例的環節進行結合，提出挑戰性問題，讓學生在認知方面得到探索;教師要啟發學生提出評價方案與培養的策略，深化學生對知識的理解。⑦

3.3 案例研究法

角色扮演法是對角色觀察和模仿的方法，由于模擬的情景具有真實性、形象性，能讓學生在角色扮演中學到知識，增加了實踐的能力。在“幼兒同伴關系”一節中，“如何解決幼兒之間的控告與爭吵”，教師可以在課前設計幼兒爭吵的情景，在課堂中重現爭吵的情景，學生現場處理后，再請其他學生進行評價。幼兒園場景再現，可以給學生一個實踐的空間，增強學生發現、探索的能力。

4 在幼兒心理學中應用行為導向教學法應注意的問題

4.1 項目選擇具有可操作性

教師在選擇項目之前要考慮學生的實際情況、項目的難易程度，讓學生盡量自主完成項目中的任務。項目可操作性要求盡量貼近工作過程，最好是學校能與幼兒園進行合作，有利于學生查閱更多的數據。

4.2 正確利用教材

幼兒心理學教材是對知識進行系統性規劃，更注重理論知識，行動導向教學法注重學生職業能力的培養，所以，必須打破原有教材體系，教師要依據行動導向教學法的教學環境、目標、要求，設計幼兒心理課程的教學內容和步驟，使用合適的教材，正確地利用教材中的內容。⑧

4.3 轉變教師角色

行動教學法中，教師是學生的指導者，要求教師不僅要有理論基礎，還要具有實踐的經驗。中職教師要加強自身的動手能力與實踐能力，增加自身的整體水平。中職教師在教學過程中，還要轉變角色，從教育主導者轉向教育活動的咨詢者或是引導者，從而達到行動教學法的效果。

5 總結

行為導向教學法在中職學前教育中沒有十分成熟的指導方法與理論，在幼兒心理學課程中更少，但是根據行為導向教學法特點及本質上來看，它比較符合中職院校教育的規律和性質，因此，應用行為導向教學法，對中職幼兒心理教學有著重要意義，對中職教學改革有著深遠影響。

本文是廣州市幼兒師范學校校級精品課程《幼兒心理學》資助項目

注釋

① 文代君.《幼兒心理學》實施行動導導向教學的實踐探索[J].新疆教育學院學報，2013.15（3）：13-14.

② 劉佳萌.行動導向教學法在中等職業學校實訓應用探究[D].南昌：江西科技師范大學，2013.

③ 井緒偉.行動導向教學法在中職語文教學中的應用研究[D].大連：遼寧師范大學，2013.

④ 畢銀彥，朱宏斌.行動導向教學法在中職電工電子類課程教學中的應用與思考[J].電子世界，2014.12（15）：177.

⑤ 馮社鳴.行動導向教學法在中職建筑工程測量課程中的實踐[J].科技創新導報，2014.26（13）：159.